Die Geschichte des Deutschlernens vom Mittelalter bis zur Jahrtausendwende

Über viele Jahrhunderte hinweg spielte das systematische Erlernen der deutschen Sprache als Fremdsprache praktisch keine Rolle. Vom Mittelalter bis weit in die Frühe Neuzeit hinein dominierte an den Gelehrtenschulen und Universitäten Europas fast ausschließlich das Lateinische als lingua franca für Kultur, Religion und Wissenschaft.

Erst im 17. und 18. Jahrhundert begannen moderne Fremdsprachen langsam an Bedeutung zu gewinnen, wobei sich der Unterricht zunächst stark an Frankreich orientierte. Der Sprachunterricht dieser Zeit wurde zumeist von sogenannten Sprachmeistern („maîtres de langue“) als eine Art Privatunterricht für elitäre Kreise erteilt. Diese Muttersprachler gingen oft pädagogisch und linguistisch völlig unbedarft vor und nutzten intuitive „Naturmethoden“, bei denen die Lernenden isolierte Sätze oder Satzbruchstücke nachsprechen und auswendig lernen mussten. Ein systematischer didaktischer Ansatz fehlte völlig.

Gegen Ende des 18. Jahrhunderts begann die deutsche Sprache jedoch an Prestige zu gewinnen. So berichteten Zeitschriften in Amsterdam um 1776, dass es in Mode gekommen sei, die deutsche Sprache zu verstehen und zu lesen. Der entscheidende methodische Wendepunkt ereignete sich 1783 in Preußen, als der Sprachlehrer Johann Valentin Meidinger eine praktische Grammatik veröffentlichte, die darauf abzielte, den Lernprozess zu strukturieren und zu vereinfachen. Sein Werk war innovativ, da es erstmals systematische Übersetzungsübungen anbot, die mit zunehmender grammatikalischer Komplexität anspruchsvoller wurden. Diese strukturierte Herangehensweise markierte die Geburtsstunde der sogenannten Grammatik-Übersetzungsmethode, die das intuitive Nachplappern der Sprachmeister ablöste und das Sprachenlernen in den folgenden Jahrzehnten dominieren sollte.

Im 19. Jahrhundert etablierte sich die Grammatik-Übersetzungsmethode flächendeckend als unangefochtener Standard im neusprachlichen Unterricht. Da moderne Fremdsprachen an den Schulen in Konkurrenz zu den klassischen Sprachen standen, ahmten die Lehrkräfte den bewährten Lateinunterricht nach, um ihrem Fach wissenschaftliche Seriosität zu verleihen. Der Unterricht war extrem theorie- und schriftlastig: Die Lehrkräfte erklärten Grammatikregeln deduktiv, ließen diese auswendig lernen und wandten sie an isolierten Beispielsätzen an, die aus der Muttersprache in die Fremdsprache übersetzt wurden. Das primäre Ziel war die geistige Schulung und das logische Denken, während die mündliche Kommunikationsfähigkeit fast völlig vernachlässigt wurde. Zweisprachige Vokabellisten und die ständige Präsenz der Muttersprache im Unterricht waren charakteristisch für diese Phase.

Gegen diese starre und lebensferne Praxis formierte sich Ende des 19. Jahrhunderts massiver Widerstand. Ausgelöst wurde die sogenannte Neusprachliche Reformbewegung maßgeblich durch den Sprachlehrer Wilhelm Viëtor, der 1882 unter dem Pseudonym „Quousque Tandem“ die scharfe Streitschrift „Der Sprachunterricht muss umkehren!“ veröffentlichte. Er kritisierte das mechanische, gedankenlose Übersetzen von auswendig gelernten Schablonensätzen scharf und forderte den Tod von isolierten Regeln. Daraus entstand die Direkte Methode, die den Fokus radikal auf die gesprochene Alltagssprache legte. Die Muttersprache sollte im Unterricht komplett vermieden und Grammatik nicht mehr deduktiv vorgegeben, sondern von den Lernenden selbst induktiv aus dem Kontext erschlossen werden.

Parallel zu diesen methodischen Diskussionen veränderte sich die institutionelle Landschaft an den deutschen Universitäten drastisch. An der Wende zum 20. Jahrhundert kam es zu einem massiven Zustrom ausländischer Studierender; ihre Zahl stieg von 1.129 im Jahr 1880 auf 7.088 im Jahr 1913, wobei der Großteil aus Russland und Osteuropa stammte. Obwohl viele dieser Studierenden durch Deutschunterricht in ihren Heimatländern bereits über gute Kenntnisse verfügten, reagierten die Universitäten auf den wachsenden Bedarf. Im Wintersemester 1898/99 bot die Friedrich-Wilhelms-Universität (heute Humboldt-Universität) in Berlin erstmals spezielle Kurse für das Verständnis und die Übung der deutschen Schreib- und Umgangssprache an. Kurz darauf, im Jahr 1911, begann das Böttinger Studienhaus, eine private Stiftung zur Betreuung ausländischer Studierender, in Göttingen und Berlin Sprachkurse durchzuführen.

Nach einem kurzen Einbruch während des Ersten Weltkriegs stiegen die Ausländerzahlen in der Weimarer Republik schnell wieder an, wobei nun auch vermehrt Studierende aus Asien und Amerika nach Berlin kamen, deren Deutschkenntnisse oft geringer waren. Um die verschiedenen Kursangebote zu bündeln, wurde 1922 unter staatlicher Förderung das „Deutsche Institut für Ausländer“ (DIA) an der Berliner Universität gegründet. Das DIA prägte die Frühgeschichte des Faches maßgeblich: Es führte jährlich fünfteilige Intensivkurse auf verschiedenen Niveaustufen durch, die mit einer Sprachprüfung für den Hochschulzugang abschlossen. Begleitet wurde der Sprachunterricht von sogenannten Kulturkursen – frühen Formen der Landeskunde –, die Literatur, Geschichte, Wirtschaft und das Bildungssystem behandelten. Das Institut bot zudem Exkursionen, Theaterbesuche und sogar spezielle Fortbildungen für ausländische Deutschlehrkräfte an. Ein Meilenstein war die Publikation des ersten Handbuchs für Lehrende durch W. Rumpf im Jahr 1930, das erstmals den Begriff „Deutsch als Fremdsprache“ anstelle von „Deutsch für Ausländer“ verwendete und das Fach damit terminologisch begründete.

Das Ende des Zweiten Weltkriegs stellte einen tiefen Einschnitt dar. Die deutsche Sprache war international diskreditiert und mit dem Befehlston der Diktatur assoziiert; die Nachfrage nach Sprachkursen war extrem gering. Um einen politisch unbelasteten kulturellen Neuanfang zu ermöglichen, wurde 1951 in der Bundesrepublik das Goethe-Institut gegründet, während in der DDR 1956 das Herder-Institut an der Universität Leipzig entstand, wo in den 1960er Jahren auch der erste ordentliche Lehrstuhl für das Fach eingerichtet wurde.

Mit dem Beginn der Arbeitsmigration in den 1950er Jahren betrat eine völlig neue Zielgruppe die Bühne des Spracherwerbs in der Bundesrepublik, doch die staatliche Reaktion war von Ignoranz geprägt. Bei den durch Anwerbeabkommen ins Land geholten „Gastarbeitern“ handelte es sich überwiegend um junge Erwachsene, die nach dem Rotationsprinzip nach wenigen Jahren in ihre Heimatländer zurückkehren sollten. Angesichts dieses vermeintlich temporären Aufenthalts hielt die Politik eine systematische Vermittlung der deutschen Sprache für unnötig. In den Fabriken behalf man sich mit mehrsprachigen Schildern oder Dolmetschern, und auch viele Migranten hatten aufgrund ihrer geplanten Rückkehr anfangs wenig Interesse am Spracherwerb. Die wenigen existierenden Sprachkurse wurden unkoordiniert von Volkshochschulen, Wohlfahrtsverbänden oder Betrieben organisiert und galten oft als ineffektiv, da es an qualifizierten Lehrkräften und passenden Konzepten fehlte.

Dies änderte sich schlagartig mit dem Anwerbestopp 1973. Da die Rückkehr in die Heimatländer ausblieb, verlängerten sich die Aufenthaltszeiten, und durch den massiven Nachzug von Familienangehörigen geriet die sprachliche und schulische Integration plötzlich ins Zentrum der gesellschaftlichen Aufmerksamkeit. In dieser Phase trennte sich konzeptionell die Disziplin „Deutsch als Zweitsprache“ (DaZ) von „Deutsch als Fremdsprache“ (DaF). Während DaF im Ausland oder zur Vorbereitung auf ein Studium gelernt wurde, wurde DaZ von Menschen im deutschsprachigen Raum erworben, für die die Sprache zur existenziellen Bewältigung des Alltags zwingend notwendig war.

Die traditionelle Fremdsprachendidaktik, die sich stark an der Grammatik-Übersetzungsmethode orientierte, versagte bei der neuen Zielgruppe der Arbeitsmigranten völlig. Viele der Angeworbenen, etwa aus der ländlichen Türkei, hatten in ihrer Heimat nur eine kurze Grundschulbildung mit stark memorierenden Lernmethoden genossen. Mit dem bewussten, kognitiven Lernen abstrakter Grammatikregeln waren sie nicht vertraut. Aus dieser Not heraus entstanden in den 1970er Jahren unkonventionelle, extrem arbeitsplatzbezogene Improvisationen. Ein prominentes Beispiel war die „Lernstatt“ bei BMW im Jahr 1974: Hier unterrichteten keine ausgebildeten Sprachlehrer, sondern deutsche Kollegen oder Vorgesetzte in kurzen Einheiten direkt am Fließband. Grammatik spielte keine Rolle; akzeptiert wurde sogar ein vereinfachtes „Babydeutsch“ (ein reduziertes Ausländerregister), solange es der unmittelbaren betrieblichen Verständigung diente. Auch Lehrwerke wie „Hallo Kollege“ (1972) verzichteten komplett auf grammatische Erklärungen und boten stattdessen betriebstypische Satzmuster, die durch bunte Pfeile und muttersprachliche Übersetzungen veranschaulicht wurden. Gleichzeitig begannen Linguisten, sich wissenschaftlich mit dem ungesteuerten Spracherwerb der Migranten zu befassen. Projekte wie das Wuppertaler „ZISA“-Projekt (Zweitspracherwerb italienischer und spanischer Arbeiter) oder das Heidelberger Forschungsprojekt Pidgin-Deutsch analysierten die Entwicklungsstadien der Lernersprache, um darauf aufbauend adressatengerechte Kurskonzepte zu entwickeln.

Methodisch wurde der Grammatikunterricht in den 1970er Jahren zunächst von der audiolingualen Methode geprägt, die sich an behavioristischen Theorien orientierte. Anstatt Regeln deduktiv zu erklären, sollten die Migranten in Sprachlaboren Satzstrukturen durch ständige Wiederholung („pattern drills“) unbewusst automatisieren, was sich in der Praxis jedoch oft als zu monoton und lehrerzentriert erwies. Als Reaktion darauf setzte sich ab den späten 1970er und 1980er Jahren die kommunikative Methode durch. Grammatik wurde nun nicht mehr als das Fundament der Sprache betrachtet, sondern lediglich als Hilfsmittel, um die Handlungsfähigkeit in realen Alltagssituationen zu verbessern; oberstes Ziel war die erfolgreiche Kommunikation.

Trotz dieser fachdidaktischen Fortschritte blieb die staatliche Integrationspolitik in der Bundesrepublik jahrzehntelang ein Flickenteppich. Die Sprachförderung wurde streng nach dem rechtlichen Aufenthaltsstatus getrennt: Während zugewanderte Spätaussiedler aus Osteuropa ab Mitte der 1970er Jahre großzügig finanzierte und umfassende Sprachkurse erhielten, blieb das Angebot für ausländische Arbeitnehmer aus Drittstaaten und Asylsuchende defizitär und unübersichtlich. Die eingesetzten Programme basierten weiterhin auf einem „pragmatischen Improvisieren“; oft fielen Kurse aus, weil sich nicht genügend Teilnehmer einer exakt definierten juristischen Zielgruppe fanden. Ein bundesweites, systematisches Gesamtkonzept zur Integrationsförderung fehlte gänzlich, da die Politik bis zur Jahrtausendwende hartnäckig an der Lebenslüge festhielt, Deutschland sei kein Einwanderungsland.